«Если в детстве не стимулировать творческие задатки ребенка, то потом  творчества не будет». (А.М. Матюшкин)

Обычно в школе рассматриваются конвергентные задачи, т.е. имеющие вполне определенное условие, строгий алгоритм решения и единственно верный ответ, которые рассчитаны на развитие главным образом конвергентного мышления.

Однако жизнь, как известно, ставит перед человеком дивергентные задачи, т.е. имеющие много вариантов правильных ответов и соответственно различные варианты решений.  Многовариантность ответов и решений задач создает оптимально благоприятные условия для реализации творческого потенциала ребенка, позволяет ему проявлять беглость, гибкость и оригинальность мышления в процессе работы над задачей.

Как известно, конвергентное мышление – это последовательное, логическое, однонаправленное мышление. Как отмечает А.И.Савенков, «этот тип мышления считается более простым по сравнению  с творческим, но от того важность его при формировании обучаемости ребенка не уменьшается. Формируемые в ходе решения данных задач интеллектуальные умения имеют общий, универсальный характер».

 Многие десятилетия усилия методистов в соответствии с традициями отечественных образовательных программ и учебников были главным образом направлены на разработку методических подходов к решению конвергентных задач.

Дивергенция - это прием расширения границ предмета исследования, которое необходимо для обеспечения достаточного пространства поиска эффективного решения.

Наиболее эффективно использование дивергенции при неустойчивой или неопределенной цели исследования или когда цель носит условный, приблизительный характер. Любые варианты возможных решений принимаются к рассмотрению: противоречивые, не имеющие отношения к проблеме, отдаленные, неточные. Это и расширяет поле поиска. Направление исследования может меняться в ходе его проведения. Исследователь старается освободить себя от традиционных решений, мотивировать чувство собственной неуверенности.

Дивергенция - это проверка на устойчивость идей, подходов, направлений в исследовании, поиск парадигм и точек отсчета. На этом этапе не принимаются решения, это этап свободного блуждания в проблематике.

Здесь наибольшую важность имеет постановка вопросов, отражающих суть проблем.

К методам дивергенции можно отнести методы обобщения литературы, визуализации проблемы, обсуждения; анализ формулировок, накопление и систематизация информации, инвентаризация точек зрения и подходов, анкетирование, анализ ограничений.

Непосредственным результатом дивергенции является наиболее корректная постановка проблемы, определение подходов и целей ее решения, а также шкалы оценок вариантов решений.

Следующим этапом исследования, характеризующим специфические методы его проведения, является этап трансформации.

Трансформация — это изменение проблемы и представление ее в том виде, который наиболее приемлем для исследования, наиболее отвечает потребностям и целям исследования. Трансформация заключается в структурировании, преобразовании проблемы и представлении ее в виде ясной схемы, отражающей содержание и особенность исследовательских задач. Это построение модели решения проблемы в соответствии с выбранными подходами и оценками, установление границ исследования, отделение главного от второстепенного. Трансформация включает декомпозицию проблемы, установление инструментария ее решения, формулирование ключевых понятий, которыми следует оперировать при проведении исследования. Это и должно быть результатом трансформации. В этом результате уже закладываются посылки окончательного решения, но оформление его производится на следующем этапе.

Методы трансформации включают методы классификации, смещения ограничений, ликвидации тупиковых направлений, определения новых свойств, проектирования исследования, установления взаимодействий, уточнения структуры проблемы, морфологического анализа, выбора критериев, ранжирования.

Третий этап называется конвергенцией, которая заключается в последовательном разрешении альтернативных и второстепенных проблем пока не определится окончательное решение, характеризующее достижение цели исследования.

Методы конвергенции — это методы практической конкретизации, выбора оптимального варианта, расчета и количественного анализа, ресурсно-стоимостного анализа, концептуального упорядочения, установления взаимодействий, обсуждения практической ценности.

Таким образом: на этапе дивергенции осуществляется расширение области или поля поиска, как проблем, так и их свойств и характеристик; на этапе трансформации - поиск наиболее точной формулировки проблемы, установление ее содержания и подходов к решению; на этапе конвергенции - построение концепции нового управления на основе выделения главного, определение необходимого сочетания свойств и характеристик.

Эти этапы отражают последовательность рациональных мыслительных процессов. Нетрудно заметить, что они включают как интуитивное мышление, присущее в той или иной мере каждому исследователю, так и логическое, определяющее строгие критериальные оценки и отбор вариантов.

 Работа с одарёнными детьми- одно из приоритетных направлений современного образования.

Факторы, влияющие на развитие одарённости.

Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный - характеризует способы его деятельности. Мотивационный - характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Вместе с тем, наиболее часто встречающиеся  проблемы:

• Неприязнь к школе;
• Игровые интересы;
• Погружение в философские проблемы;
• Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием.

Причиной уязвимости  таких детей является:

• Стремление к совершенству;
• Ощущение неуязвимости;
• Нереалистические цели;
• Сверхчувствительность;
• Потребность во внимании взрослых;
• Нетерпимость.

Предварительная работа заключалась в отборе.

1)Батареи тестов креативности (БТК), созданные Е.Е. Туник на основе креативных тестов Гилфорда и Торренса, а также воспользовалась опросником креативности Джонсона (ОКД), который включалопросник для детей, родителей и педагогов, адаптированной Е.Е. Туник, тест Равена.

 Общий интегральный показатель креативности (ОИПК) при этом определяется как сумма баллов по всем трем показателям креативности (беглость, гибкость и оригинальность) мышления и варьирует от 0 до 50 и более. ОКД позволяет учителям-экспертам оценить в баллах такие показатели креативности мышления ученика как чувствительность, беглость, гибкость, находчивость, воображаемость, оригинальность, независимость и самодостаточность – всего восемь факторов.

Опираясь на исследования ряда авторов, дается подробная характеристика таким компонентам (факторам) дивергентного мышления, как беглость, гибкость, оригинальность и разработанность мышления.

Изначально предполагалась создание группы учеников 4-х классов. Однако для отслеживания результата,мноюбыла отобранагруппа(12 ч.) на базе учеников 2-х классов (2012-2013 уч. г.).

Программа, которая легла в основу работы клуба « Умники и умницы» (Савенков) была мною переработана и дополнена. В последний год занятий она превратилась в творческую мастерскую, где я направляла, а дальше процесс определял и вел…

 Изучив различную литературу, определила для себя, что развитие креативности мышления предполагает:

• Личность учителя является ведущим фактором любого обучения.
• Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.
• Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагирования на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит  к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.

Самое трудное – изменить себя.

Исходя из определения, что творческие способности представляют собой активную деятельность, направленную на преобразование объекта или ситуации, определены два типа творческих заданий:

• задания, направленные на познание признаков объекта и обучение анализу ситуации;
• задания, направленные на формирование умений преобразовывать объекты и ситуации.

Таблица № 1.  Функции творческих заданий

 

Типы творческих заданий	Адаптированные методы	Функция использования метода
Задания, направленные на познание признаков объекта и обучение анализу ситуации	Дихотомия	Формирование у школьников умения выделять разнообразные признаки объектов, производить группировку предметов по выявленным характеристикам, анализировать ситуации.
	Системный подход	С помощью алгоритма системного мышления упражнять детей в познании объекта как системы.
	Диалектический подход	Формировать у детей способность чувствовать и решать противоречия.
	Эвроритм	Познавать объект средствами изменения его количественных и качественных характеристик и прогнозировать развитие объекта и его функции.
Задания, направленные на формирование умений преобразовывать объекты и ситуации	Мозговой штурм	Формировать у детей умения давать большое количество идей в рамках заданной темы и побуждать выбирать оригинальное решение задачи.
	Морфологический анализ	Формировать у детей умение давать разные варианты ответов в рамках двух показателей, производить оценку идей и детализировать наиболее удачные.
	Каталог	Учить ребенка связывать в единую сюжетную линию наугад выбранных героев и их действия.
	Метод фокальных объектов (МФО)	Учить детей подбирать нетипичные свойства предмету, представлять их и объяснять практическое назначение необычных свойств.
	Синектика	Учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий.
	Приемы типового фантазирования (ПТФ)	Формировать у детей умения делать фантастические преобразования как самого объекта, его свойств, составляющих (подсистемы), либо места функционирования, обитания (надсистемы), с помощью приемов, заданных педагогом или выбранных самим школьником.

 Развитие дивергентного мышления – задача непростая. Нужна подготовка самого педагога и психологическая готовность учащихся к работе с творческими учебными задачами. За последние годы накопился опыт и разработки приёмов педагогической техники.

Далее   представлена часть методов и приемов, наиболее часто используемых мною на мастерских для организации поисковой и творческой деятельности учащихся.

1. Метод символического видения. Заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. Мастер предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме.
2. Метод сравнения версий. Предполагает сравнение собственного варианта решения проблемы с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы и т.д. Сравнение происходит после того, как ученики уже предложили свой способ решения.
3. Метод «Если бы...». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину того, что произойдет, если в мире что-то изменится. Например: «Сегодня в город прибывают варвары. Ваши действия».
4. Метод самостоятельного конструирования определений понятий. Формирование новых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у детей представлений и их словесного оформления. После того как состоялось сопоставление и обсуждение предложенных учениками версий, предлагается художественный текст, где используется данное слово. Учащиеся заново формулируют определения, теперь уже ориентируясь на контекст, в рамках которого функционирует данное слово. Затем мастер в случае необходимости может предложить разные варианты определений, которые зафиксированы в словарях, учебниках, справочниках. Разные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.
5. Метод «ключевых слов». Данный метод помогает учащимся актуализировать личностные смыслы при работе с текстом. Последовательность действий следующая: — учащимся предлагается текст (стихотворение, проза, отдельная фраза и т.д.); — все знакомятся с текстом и выписывают из него или подчеркивают в нем ключевые слова (ключевые именно с точки зрения данного ученика); — участники знакомят всю группу с выписанными словами и поясняют, почему выбор пал на них. Каждое ключевое слово, выбранное учеником, является своеобразным сгустком смыслов данного текста. Ученик актуализирует значимый для него смысл и делится своим пониманием текста с другими.
6. Метод эвристического исследования. Выбирается объект исследования — природный, культурный, научный, словесный или иной (лист, камень, поговорка, стихотворение, часть речи). Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: — цель исследования, — план работы,  — факты об объекте,  — опыты, новые факты, — возникшие вопросы и проблемы, — версии ответов, — рефлексивные суждения.

Каждый этап данной работы завершается социализацией — обменом мнениями, результатами работы и их само- и взаимокоррекцией.

7. Метод конструирования вопросов. Предполагает самостоятельную постановку вопросов к изучаемому объекту. В качестве объекта изучения могут выступать текст, рисунок, схема, отдельное слово, название произведения, его персонажи, фраза, ситуация, проблема и др. Последовательность работы: — предъявление объекта изучения; — индивидуальное конструирование вопросов каждым участником мастерской; — озвучивание вопросов в группе, — фиксация всех вопросов на общем листочке; — обмен листочками между группами; — экспертиза и коррекция предложенных другой группой вопросов (отбор «качественных» с точки зрения содержания и формы); — выступления экспертов: взаимный анализ и оценка качества составленных вопросов; — отбор вопросов для последующей работы по построению новых знаний, «ответов».
8. Метод смыслового видения. Цель данного метода — расширить представление учащихся о каком-то объекте исследования: от узкопредметного до общефилософского, сменить акценты смыслового видения.

Структура метода: — учащиеся выполняют привычные для них действия (например, определяют части речи); — мастер ставит перед участниками вопрос, который носит неожиданный, парадоксальный (с узкопредметной точки зрения) характер и переводит учащихся в сферу общефилософских категорий. В результате участники переживают состояние разрыва и инсайта, что служит импульсом к дальнейшему поиску. Пример подобного задания — вопроса: «Существуют ли части речи в реальности?».

9. Метод смысловых ассоциаций. Цель метода: актуализировать содержание подсознания, пробудить чувства, ощущения, помочь ученику соотнести предлагаемый для ознакомления материал со своим внутренним «Я». Последовательность действий: — ученику предлагается какое-то слово или слова; — ученик записывает к каждому слову список слов-ассоциаций (т.е. воссоздает свое смысловое, семантическое поле данных слов); — ученик получает задание, связанное с осмыслением данного потока ассоциаций. Например:

1) используя записанные слова, дайте определение исходному слову-понятию;

2) выберите из этого потока ключевое для вас слово;

3) соедините два любых слова из двух соседних столбиков и, используя полученное словосочетание в качестве заголовка, напишите текст-миниатюру и т.д.

10. Метод вживания. Посредством чувственно-образных и мыслительных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект или перевоплотиться в него, чтобы почувствовать и понять его изнутри. Рождающиеся при этом мысли, чувства и есть эвристический образовательный продукт ученика, который может быть выражен им в словесной, знаковой, двигательной, музыкальной или художественно-изобразительной форме. Например: «Представьте, что вы — цветок. Что вы видите, слышите, чувствуете?»
11. Метод образного видения. Предполагает постановку заданий, ориентирующих учащихся на попытку эмоционально-образного видения и изображения объекта. Например: «нарисуйте счастье»; «дорисуйте картину по открывшемуся вам фрагменту» и т.д.
12. Прием «Чтение с пометками». Предполагает «живой» диалог с автором текста, возможно, полемику по поводу авторского видения проблемы. Суть приема: учащиеся читают текст, делая на полях по ходу чтения различные пометки, например: «+» — согласен; «-» — не согласен; «?» — есть вопросы, непонятно; «!» — это интересно; «?!» — надо подумать и т.д.
13. Прием «Толстый и тонкий» вопрос. Направлен на формирование умения задаваться вопросами по поводу прочитанного текста.

Технология:

1) учащимся предлагается составить и записать вопросы, которые у них возникли по ходу чтения;

2) обсудить составленные вопросы в группе и выбрать среди них «толстые» (т.е. такие, которые требуют размышлений, важные, существенные для понимания данного текста) и «тонкие» (вопросы, требующие однозначного ответа «да» — «нет» или простого привлечения фактов);

3) каждая группа представляет свой набор «толстых» вопросов всему классу. Таким образом формируется мотивационная основа и программа дальнейшей работы над текстом (на основе вопросов, составленных и отобранных самими учениками, а не заданных извне учителем).

14. Прием «Закончи предложение». Его цель — организовать диалог участника мастерской с авторитетным мнением.

Технология:1. Мастер выписывает из текста художественного произведения или критической статьи начало ключевого предложения или предложений, сохраняя последовательность развития мысли автора.

2. В случае, если перед нами текст критической статьи, учащиеся знакомятся с текстом, по поводу которого рассуждает автор статьи. Если нет, сразу переходим к пункту №3.
3. Закончить предложение.
4. Познакомиться с версиями других учеников.
5. Познакомиться с авторским вариантом.
6. Рефлексия.
7. Прием «Панель». Цель: дать возможность всем желающим высказать свою точку зрения, создать условия для возникновения вопросов, разных способов решения той или иной задачи-проблемы.

Технология:

1) Мастер предлагает аудитории какое-то слово, фразу, цитату и т.д.

2) Тот участник, который имеет какое-то мнение по данному вопросу и желает его высказать, выходит на открытое место (обычно в классе это место перед доской), где уже стоят полукругом стулья, и делится своим пониманием данного вопроса.

3) Вступить с ним в диалог, высказать мнение, может быть, совершенно иное, может только тот участник, кто присоединится к первому, тоже выйдет к доске — на «панель».

4) Каждый решает для себя, кем быть: зрителем или активным участником процесса.

5) Тот из активных участников, кто считает, что все сказал, может снова стать зрителем.

Задача мастера: провоцировать участников на свободное выражение своего мнения.

16.Универсальная игра «Да – нетка».

          Эта игра ставит учащихся в активную позицию. Она учит связывать разносторонние факты в единую картину, систематизировать уже имеющуюся информацию. Реализует следующие принципы: открытости, идеальности; максимально использовать возможности учащихся с целью развития их мыслительной деятельности (анализ, синтез, обобщение).

          Ф о р м у л а: Мы задумали персонаж детской сказки.

 Он не боялся опасности и за это поплатился.

  Отгадайте – кто он?

Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. Учитель отвечает только словами «да»; «нет»; «и да, и нет».

После игры проводим краткое обсуждение:

• Какие вопросы были сильными? Почему?
• Какие слабыми? Почему?

    Включение этой операции позволяет создать условия, в которых ученики открывают новое в уже известном, объединяя тем самым усвоение новых знаний в единый процесс.        

Приведу примеры заданий:

• Подобрать прилагательные и существительные, заключающие в себе понятия света и темноты.

Свет - яркий, ласковый, живой;

солнце - ...

утро - ...

лампа - ...

костер - ...

свеча - ...

Темнота - закрытый, ночной;

ночь - ...

вечер - ...

пещера - ..

• Определить причины возникновения ситуаций.

1.Утром Дима проснулся раньше обычного.

2. Солнце еще не ушло за горизонт, но уже стало темно.
3. Сидевший у ног хозяина пес, грозно зарычал на маленького котенка.

• Подумай, что может произойти, если ...

"... дождь будет идти, не переставая."

"... люди научатся летать, как птицы."

"... собаки начнут разговаривать человеческим голосом."

"... оживут все сказочные герои."

"... из водопроводного крана польется апельсиновый сок."

 Динамика развития креативности творческой группы отражена в диаграмме.

1 ряд - балл креативности (тест).

2 ряд – балл самооценки креативности (опросник).

3 ряд – балл оценки креативности педагога и родителя (опросник по результатам наблюдений).

Приращение идет по всем показателям.Особенно заметен рост самооценки креативности. Занятия, проводимые мною в течении трёх лет принесли положительный результат.

    Креативность неспецифична, т.е. ее тренировка в каком-то одном виде деятельности ведет к тому, что она начинает ярко проявляться в других видах».   А.Г. Грецков